Interessant is dat er zeven veelvoorkomende problemen zijn met leerling-vraagtechnieken die door leerkrachten keer op keer worden gemaakt. Het is echter een probleem dat gemakkelijk kan worden opgelost - met oplossingen die kunnen helpen om de houding en het gedrag van docenten en studenten te veranderen.
Het probleem: Zoals eerder vermeld, hebben onderzoekers opgemerkt dat docenten geen wachttijd gebruiken of vragen stellen. Er is vastgesteld dat leraren een andere vraag stellen binnen een gemiddelde tijdspanne van 9/10 van een seconde. Volgens een studie duurden de "wachttijd" -perioden die volgden op vragen van leraren en de voltooide antwoorden van leerlingen "zelden langer dan 1,5 seconden in normale klaslokalen."
De oplossing: Wacht minimaal drie seconden (en maximaal 7 seconden indien nodig) na het stellen van een vraag kan de resultaten voor studenten verbeteren, inclusief de lengte en correctheid van de reacties van studenten, een afname van "ik weet het niet" -reacties en een toename van het aantal studenten dat zich vrijwillig aanmeldt antwoorden.
In dit voorbeeld, zodra een leraar de naam van een student gebruikt, worden alle andere studentenhersenen in de kamer onmiddellijk uitgeschakeld. De andere studenten denken waarschijnlijk bij zichzelf: 'We hoeven nu niet na te denken, want Caroline gaat de vraag beantwoorden. '
De oplossing: De docent moet de naam van een leerling toevoegen NA het stellen van de vraag en / of nadat de wachttijd of enkele seconden zijn verstreken (3 seconden is passend). Dit zal betekenen allemaal studenten zullen tijdens de wachttijd over de vraag nadenken, ook al wordt er misschien maar één student (in ons geval Caroline) gevraagd om het antwoord te geven.
Het probleem: Sommige leraren stellen vragen die het antwoord al bevatten. Bijvoorbeeld een vraag als 'Zijn we het er niet allemaal over eens dat de auteur van het artikel heeft gegeven verkeerde informatie over het gebruik van vaccins om zijn standpunt te versterken? ”geeft de student tips over het antwoord dat de leraar wil en / of voorkomt dat studenten hun eigen antwoord of vragen over het artikel genereren.
De oplossing: Leraren moeten objectief vragen stellen zonder naar collectieve overeenstemming te zoeken of impliciete antwoordvragen te vermijden. Het bovenstaande voorbeeld zou kunnen worden herschreven: "Hoe nauwkeurig is de informatie over het gebruik van vaccins die de auteur gebruikt om zijn standpunt te versterken?"
Het probleem: Omleiding wordt gebruikt door een docent nadat een student een vraag heeft beantwoord. Deze strategie kan ook worden gebruikt om een student in staat te stellen de onjuiste verklaring van een andere student te corrigeren of op de vraag van een andere student te reageren. Vage of kritische omleiding kan echter een probleem zijn. Voorbeelden hiervan zijn:
De oplossing: Omleiding kan positief gerelateerd zijn aan prestatie wanneer het expliciet is over de duidelijkheid, nauwkeurigheid, plausibiliteit, etc. van reacties van studenten.
Notitie: Leraren moeten correcte antwoorden erkennen met kritische lofbijvoorbeeld: 'Dat is een goede reactie, omdat je in deze toespraak de betekenis van het woord emancipatie hebt uitgelegd.' Lof is positief gerelateerd aan prestatie wanneer het spaarzaam wordt gebruikt, wanneer het direct gerelateerd is aan de reactie van de student, en wanneer het oprecht is en geloofwaardig.
Het probleem: Te vaak stellen leerkrachten vragen van een lager niveau (kennis en toepassing). Ze gebruiken niet alle niveaus in Tax's taxonomie. Vragen op een lager niveau worden het best gebruikt wanneer een docent de inhoud beoordeelt na het leveren van inhoud of het beoordelen van het begrip van de leerling over feitelijk materiaal. Bijvoorbeeld: 'Wanneer was de Battle of Hastings?' of 'Wie bezorgt de brief van broeder Lawrence niet?' of 'Wat is het symbool voor ijzer op het periodiek systeem der elementen?'
De oplossing: Secundaire studenten kunnen putten uit achtergrondkennis en vragen op laag niveau kunnen zowel voor als na het aanleveren van inhoud of het lezen en bestuderen van materiaal worden gesteld. Er moeten vragen van hoger niveau worden aangeboden die kritische denkvaardigheden (Bloom's Taxonomy) gebruiken voor analyse, synthese en evaluatie. U kunt de bovenstaande voorbeelden als volgt herschrijven:
Het probleem: Leraren vragen vaak: 'Begrijpt iedereen het?' als een check voor begrip. In dit geval zullen studenten die niet antwoorden - of zelfs niet bevestigend antwoorden - het misschien niet echt begrijpen. Deze nutteloze vraag kan tijdens een lesdag meerdere keren worden gesteld.
De oplossing: Als een leraar vraagt: "Wat zijn je vragen?" er is een implicatie dat sommige materialen niet werden behandeld. Een combinatie van wachttijd en directe vragen met expliciete informatie ("Welke vragen heb je nog steeds over de Battle of Hastings? ") kan de betrokkenheid van studenten bij het vragen van hun eigen vragen vergroten vragen.
Een betere manier om te controleren op begrip is een andere vorm van vragen stellen. Docenten kunnen een vraag omzetten in een uitspraak als "Vandaag heb ik geleerd______". Dit kan als een exit slip.
Het probleem: Onnauwkeurige ondervraging vergroot de verwarring bij studenten, vergroot hun frustratie en leidt helemaal niet tot een reactie. Enkele voorbeelden van onnauwkeurige vragen zijn: 'Wat betekent Shakespeare hier?' of 'Heeft Machiavelli gelijk?'
De oplossing:
Leraren moeten van tevoren duidelijke, goed gestructureerde vragen maken met behulp van de aanwijzingen die studenten nodig hebben om adequate antwoorden te construeren. Herzieningen van de bovenstaande voorbeelden zijn: "Wat wil Shakespeare dat het publiek begrijpt wanneer Romeo zegt: 'Het is het Oosten en Julia is de zon? 'of' Kun je een voorbeeld suggereren van een regeringsleider in WO II die Machiavelli gelijk geeft dat het beter is gevreesd te worden geliefd? "