Een Achievement Gap gecreëerd door de Summer Slide Before Grade 9

Tegen de tijd dat studenten in de Verenigde Staten voer graad 12 in, ze hebben 96 weken doorgebracht, of het ruwe equivalent van 2 uit 13 vereiste academiejaren, op tijd aangewezen als zomervakantie. Onderzoekers klagen over het verlies van deze collectieve tijd omdat ze wijzen op de negatieve gevolgen van de zomervakantie tot en met de middelbare school.

Een meta-analyse van 138 invloeden of 'wat werkt in het onderwijs' verscheen in (2009) Invloeden en effectformaten gerelateerd aan leerlingprestatiesdoor John Hattie en Greg Yates. Hun resultaten worden op hun geplaatst Zichtbaar leren website. Ze rangschikten de effecten van voltooide studies (nationaal en internationaal) en gebruikten de gegevens van In deze studies ontwikkelden ze een beoordeling waarbij elke invloed groter dan .04 een bijdrage aan de student was prestatie.

Voor hun vondst op zomervakantie, 39 studies werden gebruikt om het effect van zomervakantie op de prestaties van studenten te rangschikken. Uit de bevindingen met deze gegevens bleek dat zomervakantie een negatief effect (-.09 effect) op het onderwijs had.

Met andere woorden, zomervakantie gerangschikt onderaan wat werkt in het onderwijs, een sombere 134 van de 138 invloeden ..

Veel onderzoekers noemen de prestatieschade die tijdens deze vrije maanden is opgelopen als zomer leerverlies of de "Zomerglijbaan"zoals beschreven op de blog van het Amerikaanse ministerie van onderwijs Huiskamer.

Een soortgelijke bevinding kwam uit "The Effects of Summer Vacation on Achievement Test Scores: A Narrative and Meta-Analytic Review" door H. Cooper, et al. Hun werk heeft de bevindingen bijgewerkt van een studie uit 1990 die oorspronkelijk vond:

"Het leerverlies in de zomer is heel reëel en heeft belangrijke gevolgen in het leven van studenten, vooral die met minder financiële middelen."

In hun bijgewerkte rapport uit 2004 waren er verschillende belangrijke bevindingen:

In het beste geval vertoonden studenten deze zomer weinig of geen academische groei. In het slechtste geval verloren studenten een tot drie maanden aan leren.
Het leerverlies in de zomer was iets groter in wiskunde dan in lezen.
Het leerverlies in de zomer was het grootst in wiskundige berekening en spelling.
Voor kansarme studenten werden de leesscores onevenredig beïnvloed en werd de prestatiekloof tussen arm en rijk groter.

Deze prestatiekloof tussen "haves" en "have nots" wordt groter naarmate het leerverlies in de zomer toeneemt.

Meerdere studies hebben bevestigd dat studenten in huishoudens met een laag inkomen in de zomer een leeskloof van gemiddeld twee maanden ontwikkelen. Deze kloof is cumulatief en elke zomerperiode van twee maanden draagt ​​bij tot een aanzienlijk leerverlies, vooral bij het lezen, tegen de tijd dat een leerling leerjaar 9 bereikt.

Onderzoek gepubliceerd in het artikel "Blijvende gevolgen van de zomerkloof "door Karl L. Alexander, et al, in kaart gebracht hoe de sociaal-economische status (SES) van een student een rol speelt, is leerverlies in de zomer:

"We stellen vast dat de cumulatieve prestatiewinst gedurende de eerste negen jaar van het onderwijs aan kinderen voornamelijk het schooljaaronderwijs weerspiegelt, overwegende dat de hoge SES-lage SES-prestatiekloof in de 9e klas voornamelijk het gevolg is van een gedifferentieerd zomerleren over het basisonderwijs jaar. "

Bovendien een wit papier in opdracht van de Collectief zomerlezen vastgesteld dat tweederde van de lezingskloof in de 9e klas bij het lezen tussen leerlingen uit huishoudens met een laag inkomen en hun leeftijdsgenoten met een hoger inkomen zou kunnen zijn.

Andere belangrijke bevindingen wezen erop dat toegang tot boeken was cruciaal voor het vertragen van het leerverlies in de zomer. Wijken in gebieden met lage inkomens met openbare bibliotheken voor studenten had de toegang tot leesmateriaal van voorjaar tot herfst significant meer winst in het lezen van scores dan studenten van huishoudens met een hoog inkomen met toegang tot boeken en huishoudens met een laag inkomen zonder toegang tot boeken op allemaal.

Ten slotte merkte het Summer Reading Collective op dat sociaaleconomische factoren een cruciale rol speelden bij leerervaringen (toegang tot leesmateriaal, reizen, leeractiviteiten) en vermeldden:

"Verschillen in de leerervaringen van kinderen in de zomer tijdens hun lagere schooltijd kunnen uiteindelijk van invloed zijn op het feit of ze een middelbare schooldiploma behalen en doorgaan met studeren."

Met de aanzienlijke hoeveelheid onderzoek die de negatieve impact van "zomers uit" documenteert, kan men zich afvragen waarom het Amerikaanse openbare onderwijssysteem de zomervakantie omarmde.

Ondanks de wijdverbreide mythe dat de educatieve kalender landbouwkalenders volgde, de Schooljaar van 178 dagen (landelijk gemiddelde) werd om een ​​heel andere reden gestandaardiseerd. De adoptie van zomervakantie was het resultaat van een industriële samenleving dat koos ervoor om tijdens de zomermaanden stadse studenten de zinderende steden te laten verlaten.

Kenneth Gold, een professor in het onderwijs aan het College of Staten Island, ontkrachtte de mythe van een agrarisch schooljaar in zijn boek School’s In: The History of Summer Education in American Public Schools uit 2002.

In het eerste hoofdstuk merkt Gold op dat als scholen een echt agrarisch schooljaar zouden volgen, er meer studenten zouden zijn beschikbaar tijdens de zomermaanden terwijl de gewassen groeiden, maar niet beschikbaar tijdens het planten (late lente) en oogsten (vroege herfst). Zijn onderzoek toonde aan dat er vóór het gestandaardiseerde schooljaar bezorgdheid bestond dat te veel school slecht was voor de gezondheid van studenten en docenten:

"Er was een hele medische theorie dat [mensen zouden ziek worden] door te veel onderwijs en onderwijs" (25).

Zomervakantie was de oplossing voor deze medische zorgen halverwege de 19e eeuw. Omdat steden snel groeiden, werden er zorgen geuit over de morele en fysieke gevaren die de zomer zonder toezicht voor stedelijke jongeren met zich meebracht. Goud gaat uitgebreid in op de "Vacation Schools", stedelijke kansen die een gezond alternatief boden. De sessies van een halve dag in deze vakantiescholen waren aantrekkelijk voor deelnemers en leraren mochten creatief en laks zijn, waarbij de 'angsten voor [mentale] overbelasting' werden aangepakt (125).

Tegen het einde van de Eerste Wereldoorlog waren deze vakantiescholen meer in lijn gekomen met een groeiende academische bureaucratie. Gouden biljetten,

"... zomerscholen hadden een reguliere academische focus en een kredietdragende functie, en ze leken al snel weinig op de vakantieprogramma's die eraan voorafgingen" (142).

Deze academische zomerscholen waren erop gericht om studenten extra studiepunten te laten behalen, hetzij om in te halen of om de creativiteit en innovaties te versnellen van deze vakantiescholen nam af omdat de financiering en het personeel in handen waren van de "administratieve progressieven" die toezicht hielden op de stadsdelen

Gold traceert de standaardisatie van het onderwijs en wijst op het groeiend aantal onderzoeken naar de negatieve impact van zomervakantie, vooral op economisch achtergestelde studenten als een groeiend probleem.

Zijn werk over hoe Amerikaans onderwijs voorzag in de behoeften van a continu groeiende "zomer-vrijetijdseconomie" laat duidelijk het sterke contrast zien tussen de academische normen van het midden van de 19e eeuw en de groeiende eisen van de academische normen van de 21e eeuw met hun nadruk op universiteits- en loopbaanbereidheid.

Scholen K-12 en postsecundaire ervaringen, van community college tot graduate universiteiten, experimenteren nu met een snelgroeiende markt van kansen voor online leren. De kansen dragen namen zoals Synchronous Distributed Course, Web-Enhanced Course, Blended Program, en anderen; het zijn allemaal vormen van e-learning. E-learning verandert het ontwerp van het traditionele schooljaar snel, omdat het op verschillende tijdstippen buiten de muren van een klaslokaal beschikbaar kan worden gesteld. Deze nieuwe kansen kunnen het hele jaar door leren via meerdere platforms mogelijk maken.

Bovendien zijn experimenten met jaarrond leren al ver in hun derde decennium. Meer dan 2 miljoen studenten namen deel (tegen 2007) en het onderzoek (Worthen 1994, Cooper 2003) over de effecten van scholen het hele jaar door uitgelegd in Wat onderzoek zegt over het hele jaar door scholing (samengesteld door Tracy A. Huebner) heeft een positieve impact:

"Studenten in scholen het hele jaar door doen het even goed of iets beter in termen van academische prestaties dan studenten in traditionele scholen;
"Het hele jaar door onderwijs kan bijzonder gunstig zijn voor studenten uit gezinnen met lage inkomens;
"Studenten, ouders en leraren die deelnemen aan een school het hele jaar door, hebben een positieve houding ten opzichte van de ervaring."

Bij meer dan één vervolg op deze onderzoeken is de verklaring voor de positieve impact eenvoudig:

"Het verlies van het bewaren van informatie die tijdens de zomervakantie van drie maanden optreedt, wordt verminderd door de kortere, frequentere vakanties die het hele jaar door kalenders kenmerken."

Helaas voor die studenten zonder intellectuele stimulatie, verrijking of versterking - of dat nu is ze zijn economisch benadeeld of niet - de lange zomerperiode zal uitmonden in een prestatiekloof.

De kunstenaar Michelangelo zou hebben gezegd: "Ik ben nog aan het leren" ("Ancora Imparo ") op 87-jarige leeftijd, en hoewel hij nooit van de zomervakantie op de Amerikaanse openbare school heeft genoten, is dat zo onwaarschijnlijk dat hij lange tijd zonder de intellectuele stimulans was geweest die hem tot de man van de wereld maakte Renaissance.

Misschien zou zijn citaat kunnen worden omgekeerd als een vraag of er kansen zijn om het ontwerp van academische schoolagenda's te veranderen. Opvoeders kunnen vragen: 'Leren ze nog tijdens de zomer?'